中国式现代化的本质是党领导全国人民实现共同富裕，过上美好生活。高质量教育体系建设以至善向好的学校管理和优美的学校文化为基础。教育审美和管理美学需求迅速增长和普及，学校及其成员成为美好教育生活的创造者和践行者。在学校文化建设的3.0时代，以美为导向的学校发展定位和学校文化定位普遍流行，美的教育理念遍地开花，蔚然成风；美的教育实践丰富多样，可圈可点；美的教育认知优化升级，见微知著。这里主要从四个角度理解美的教育，呈现不同层面的教育之美和管理之美，以回答美的教育到底意味着什么。
一
美的教育，可道
从语言学角度分析美的教育内涵及其表述，都是可说道的，也是有道可循的。
语言通常包括句法、语义、语用三个基本方面。从语义和词义上看，美的教育表述具有三个特点。一是具有概括性。美和教育的相互关系构成美的教育的概念结构，产生丰富多样的表述，如美的教育、弘美教育、美好教育、美丽教育、优美教育、和美教育、高雅教育等，构成一个系列和类别，此处统称这类定位为美的教育，包含美育、美学和审美等多重含义，这种归类方便使用。二是具有模糊性。美的教育是经概括而形成的类别，具有家族相似性，没有明确界限。词义的这种模糊性使词义具有弹性，得以向外延展。三是具有普适性。美的教育的主体部分是词的概念意义（也称理性意义）以及附着在概念意义之上的附加意义，包括情感色彩、语体色彩、象征功能。不同学校使用美的教育表述时，其概念意义和附加意义是共同的和普遍认同的，即美的教育是人类普世价值体系真善美的体现和集合。概念内涵具有一致性，而且不锁定使用者，谁都可用美的教育这一表述。
从语用角度看，美的教育源于三种文化语境和价值情境，由远及近，来路清晰。
一是基于基础价值序列的价值选择。美的教育首先意味着，这是学校积极主动地在人类文化价值序列中所进行的价值选择。价值序列由基础价值和具体价值构成，也称为终极性价值和工具性价值。米尔顿·罗克奇（Milton Rokeach）分出终极价值观和工具价值观各十八种。[1]基础价值是人类社会的普遍追求，基于真善美的框架。真是基础，善是框架，美是形态，故《论语》曰：志于道，依于仁，据于德，游于艺。基础价值在价值系统中处于根本的、终极的、第一的地位，其本身就是目的，最终是它们使生活变得美好，如美丽和平的世界、国家和家庭安全、内心和谐、有成就感、自由、幸福、智慧等。学校教育的主要任务是培育个体的圆满人格。丰子恺把圆满人格比作鼎，真、善、美为鼎立之三足，缺了一足，鼎就不立。真是骨骼，善是经络，美是皮肉，三者合一，成为大写的人。这个目标可分为三个层次，即成人，成为中国人，成为先进的中国人。[2]学校将圆满人格之学生归于社会，必定有利于社会和谐与文化传承。
二是基于学校发展定位的战略考虑。学校发展定位也即学校文化定位，是对办学理念体系和实践体系提纲挈领的概括，是二者的上位逻辑，即能用一句简短的总括语表达清楚学校的价值追求和发展方向。美的教育就是学校发展与文化定位，这一定位有四个作用。一是把散乱分布在学校各个角落的珍珠收集起来并且串成项链，相当于那根绳子。二是建设学校文化体系及其文化大厦的逻辑起点，相当于地基。三是系统思考学校整体发展的方法论和认识论的工具，相当于抓手和操作框架。四是代表学校成员的身份归属和组织认同，相当于纽带。[3]看清了这四个作用，是用“某某教育”的方式定位学校文化，还是用关键词、关键短语和句子等方式定位学校发展，均可。学校发展定位是定海神针和自转轴，能够防止战略漂移。只有战略框架清晰，战术勤奋才会产生结构性效能。这是学校文化的圆心，有之才能画好自己的圆。
三是基于美好生活的学校文化建设。学校是美的教育展开的具体情境，指向美好教育生活。围绕新时代立德树人的根本任务，学校文化建设指向四个目的：一是引导学生持续乐观地投入学习；二是帮助学校掌握系统思考学校整体发展的方法论和认识论工具，掌握了这一工具，所做的每一件事都是在做文化；三是建设价值驱动型学校，由此形成高质量教育群落；四是引导学校成员过一种气质优雅、举止从容、内容完整、精神健康的美好教育生活。[4]学校文化建设实质可以理解为五句话。一是学校文化就是学校教育生活的全部，文化可以作为一个结构，隐喻着组织的全部生活。二是学校文化就是教育生活本身，承载学校成员的思考和做事方式，负责学校成员的幸福和作为。三是学校文化管理过程就是学校日常管理过程，文化建设并非额外之事，而是以文化为抓手进行管理。学校文化是管理抓手之一，但不是唯一。四是学校文化管理过程就是学校循证改进过程，即以文化建设为抓手改善学校管理和改造教育生活。五是学校文化管理过程就是学校特色形成和显著的过程。学校特色包括办学体制特色、项目特色和文化特色，文化才是学校根本特色。[5]
二
美的主张，可喜
哲学研究关注三个基本问题：世界是由什么构成的？我们怎么认识这个世界？人活着的意义是什么？恐惧和惊奇过后，近代哲学命题从“我思故我在”开始，解决了认知确定性问题。维特根斯坦的“语言即世界”的论断，贡献了哲学发展中语言学转向的重要意义，语言的界限意味着我的世界的界限。[6]如尼采所言，活着并没有什么意义，哲学要探讨和解决知道活着没有意义之后怎样面对生活和生命的问题。教育是灌输和相信生活值得一过的最佳早期干预方案。幸福伴随喜悦，是人类生活和文化的终极价值追求。生活的底色是哲学，教育学和管理学的底色更是哲学。从哲学角度分析美的教育主张和理念，可见其三重喜悦和惊喜。
世界相遇带来第一重惊喜。世界是复杂的，环境是不确定的，美的教育是确定的。波普尔划分的“三个世界”里充满互动和惊喜。世界一是物理世界，也称物质微观世界。世界二是感知世界，不代表客观知识。世界三是客观知识世界，是连接世界一和世界二的中介，由感知主体对世界一的客观测量所决定，其物理基础来自量子测量客观的严格定义。世界三的存在导致了信息从世界一到世界二物化载体的单向流动。[7]狄拉克的方程，爱因斯坦的公式，张衡的地动仪，都是因为感知主体之一的人发现了理解世界的客观知识，才被惊叹为如此优美，歌颂了自然秩序及其鬼斧神工的惊喜，用简明方式表达符合客观规律的确定性的人类认知。人是感知主体之一，美的教育位于感知世界，清楚传递了人类乐观不屈的生活态度和捍卫自我意义的决心，表达了疗愈自身与社会之意，此乃巩固生命和生活意义之喜。
文明相遇带来第二重惊喜。文明和文化研究同样回答人与世界、人与社会、人与自身的关系问题。亨廷顿区分了世界八大文明，其中西方文明很好地解决了人与世界的关系问题，因而实证研究范式及其量化研究方法十分盛行，遵循指标逻辑。印度文明很好地解决了人的身体与心灵的关系问题，因而多种宗教盛行，通过笃信外在力量的指引而获得安定，遵循身心和谐逻辑。尽己之力谓之忠，推己及人谓之恕，己所不欲，勿施于人，中国文明通过信任祖宗和圣贤经典，很好地解决了人与人、人与社会的关系问题，遵循系统自洽与整体和谐逻辑。多种文明在美的教育理念中相遇，殊途同归。
主体相遇带来第三重惊喜。在本体论和认识论的建构与升级中，哲学家的思考也是渐进的。主体间性概念在20世纪的西方哲学中闪闪发光，涉及自我与他人、个体与社会、人与世界的关系。认识论中所言称的主体间性囿于胡塞尔先验主体论框架，只观察认识主体之间的关系，而不涉及人与世界的关系。海德格尔建立了本体论的主体间性，考察人与世界的同一性，认为二者不是主客对立关系，而是主体与主体之间的交往、理解关系。本体论的主体间性即存在论和解释学的主体间性，从根本上解释了人与世界的关系，确认了自我主体与对象主体间的共生性、平等性和交流关系。哲学家给了我们一个惊喜：哲学变成了小零钱，回到了生活，教育就是一场场你我他的相遇。美的教育表达了当代哲学发展的倾向：回到生活，回到实践，回到现实，回到人的真实生存本身。
三
美的管理，可贵
当代学校管理的美学角度日益彰显，审美已成为与科学、民主、规范、高效等量齐观的学校管理取向。[8]作为美学基本要素，善是美的动机，直觉是美的基础，和谐是美的状态。对当代学校管理之善、管理之直觉、管理之和谐进行观察和讨论，既具有管理学意义更具有美学价值。观察学校管理之善，察不善，防伪善，是学校管理美学的首要话题；观察学校管理之直觉，自由裁量用好管理直觉，可以增加管理的灵动性和质感，增强审美体验；观察学校管理之身心和谐、人际和谐、环境和谐，察其失和之症，用均衡提升管理质量，最终可以成就更加美好的教育生活。[9]从管理学角度分析美的教育，可以进一步理解美的教育本质及其管理特征，具有人为重、事为先、正直为基的美学气质。
管理功能抑恶扬善。教育本质规定了达到学校管理目的必须选择善意手段。教育抑恶扬善，学校以文化人，管理逆熵做功，文化增值降熵。由于环境的不确定性和组织资源的有限性，管理应运而生，它是制造确定性、获得安全感、磨炼挣扎力的好手段和好办法。管理有增值降熵的功能，能够尽力避免和减少混乱、模糊、风险和不确定性的威胁，从混乱中得到自我满足和自我安定。美的管理意味着系统思考学校发展、制定发展规划、优化组织结构、加强组织的正规性、提升专业性、斟酌和改变权力运作方式等。管理通过居安思危的功能获得安全感。安全感不仅来自熟悉感和满足感，更来自预测力和风险评估力。美的管理通过调查研究确定计划，通过论证权衡选择方案，通过广泛参与执行计划，通过各种数据评估过程和结果，通过反思检查和计划优化改进管理质量，更好地为人服务。美的管理需要意志努力，通过自我革命磨炼挣扎力，用主动谋求变化进行自我认知和行为革命，远离非健康的平衡态，锻炼熵减能力。[10]
管理取向包含审美。当代管理在庞大的价值序列中进行价值选择，有五种价值取向得到突显和胜利，即规范、科学、民主、高效、审美，代表了科学主义、人本主义和审美主义三者合流的当代管理趋势。[11]规范管理即管规矩、理结构，对应着组织的正规化和结构化程度，满足人类对构建秩序确定性的需求。科学管理即管研究、理方法，对应着组织的专业化程度，满足人类对认知确定性和安全感的需求。民主管理即管自己、理民意，对应组织的集权化程度，满足人一直介意的重要感和自我实现的意义需求。高效管理即管过程、理结果，对应管理要结果的特点，满足人对劳动有效性、心理安全感、生活幸福感的需要。审美作为和规范、科学、民主、高效同样强劲的第五种当代价值取向，内在于、贯穿于管理过程和结果。管理结果是审美对象之一，管理之美无所不在，如秩序井然、结构明确、逻辑清晰、人际和谐等。审美经验具有改造管理过程的功能。管理者需要不断提高审美能力，依照文明、和谐、美好的标准进行反思，以民主管理改造权力运作方式，以科学研究和数据驱动决策，以环境设计和物理涂装追求审美高级。
管理境界为人成事。管理境界是管理者和被管理者对管理过程、结果、水平的判断与评价，伴随强烈的心理感受，是管理结果的一部分。人在本质上是孤独而互相嫌弃的，但又无法以个体对抗存在。管理就是调动一群普通人完成一个人无法完成的任务，以合作对抗孤独，以喜悦对抗嫌弃，以信心对抗卑怯。每个生命都值得尊重，管理的本质是为人，依照其达成度分为上中下三种境界。下等境界是难为人，中等境界是将就人，上等境界是成就人。美的管理贵在坚持，通过贯彻和落实人为重、事为先、正直为基的原则成就人，人人有收获感，形成良好的管理质感，达至上等管理境界。具体而言，即开阔高致，人性的光辉被调动，人人都是管理者；人人自主，组织自转，有制可依，执行尽责，管理自动化，效率和质量高；成员热爱组织，心情愉快，骄傲自豪，优秀人才流入率高。这种以人为本的管理结果是十分贵重的。
四
教育扬美，可观
从教育学角度分析美的教育，可见教育之美的本性及其扬美和达美之功能。
教育乃大美。从动机到目的、从内容到形式，教育和文化本来就很美，都是光明的和甜蜜的手段及功德，都是人类所能言表的最好之物。教育是良心活，教育是真善美的事业，是国家安全底线和大后方。故此，国家把教育发展放在首位，教育强国建设正在全面展开。教育是不言自明的人间大美，其弱点和风险也被格特·比斯塔称为美丽的风险：教育是缓慢的、艰难的、受挫的、不确定的过程，教育是一种弱的方式，存在着美丽风险。[12]这种风险不是由于教师不够资格而可能导致的工作失败，也不是由于学生学习不够努力或缺乏主动性而导致的不及格……风险总会存在，是因为教育不是填充一个空水桶，而是升起一团火焰。风险总会存在，是因为教育不是机器人之间的互动，而是人与人的相遇。[13]教育不是输入与输出总是完美匹配的技术程序，如果去除教育风险，那也意味着去除了整个教育。教育是弱，故教育示弱，如此方可图强。
教育可扬美。思想家王通主张仁政，通过谨慎著述、传道育人以及文学和音乐艺术创作的三教合一手段传承文化，凝聚共同体意识。他在《中说》里说：“有美不扬，天下何观？君子之于君，赞其美而匡其失也。所以进善不暇，天下有不安哉？”[14]美德美人美事美物不传扬，天下人就无从知晓；这些美传扬开来，天下就有可观之物了。教育本身就是真善美的存在和化身，是社会文明的基本标志，正而有德，值得光大，天下可观之。教育还是扬美之可靠手段和长久途径，承载基础价值和具体价值前行，使美人美德美事美物传扬开来，斯文在兹，美好在前。作为教育结果的源源不断的人才进入社会生活和社会结构之后，成为美好生活和优秀文化的创造者和守护者，进一步反哺和强壮教育文明与教育之美。教育具有相对保守性，在存续和发扬社会文明的同时，还是防止社会过分激进、疗愈社会和心灵慢性病的最好手段。高德胜认为，在技术狂飙时代有必要重申教育的保守主义本质。保守主义思想依据人的不完美和理性有限性。在教育研究和实践被技术狂飙裹挟的今天，更加需要教育对技术狂飙的中和、防范、范导作用。[15]
教育能达美。教育是高扬道德和审美达美的主要领域和正当手段，正如阿普尔在《文化政治与教育》中指出的那样，个体是唤起德性和审美敏感性的重要手段，如果没有道德和审美，教育就不成为教育，而是一种训练了。[16]学校通过多种方式进行价值指导，培育美德与审美能力：课程设置加入相关内容，教学渗透和扩展审美经验，利用各种教育活动落实美育任务，运用价值澄清、群体讨论和对话等方式，培养表情丰富、充满自信、行动积极的学习者。[17]价值指导的关键不是教师告知学生什么是价值，而是对价值事件所做的共同探索，以达到提升学生是非判断力、破除幻想的目的，从而使其感受生活的真实和美好。
参考文献：
[1][17] 克里夫·贝克.学会过美好生活：人的价值世界[M].詹万生，等，译.北京：中央编译出版社，1997：6，220.
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[14] 王通.文中子中说[M].阮逸，注.南京：凤凰出版社，2017：45.
[15] 高德胜.在技术狂飙时代重申教育的保守主义本质[J].中国远程教育，2024（10）：15-25.
[16] 阿普尔.文化政治与教育[M].阎光才，等，译.北京：教育科学出版社，2018：6.
(本文作者系北京师范大学教育学部教授)